跟很多小區(qū)幼兒園一樣，2008年投入使用的浙江省麗水市陽光幼兒園，有12個班級360名幼兒，但園舍面積、戶外活動場地都不大，面臨著空間受限的難題。如何因園制宜，突破空間小的弱勢，拓展物理空間?如何挖掘資源，破解幼兒興趣不足的問題，豐富活動內(nèi)容……

　　為解決這些問題，我們通過10年探索與實踐，經(jīng)歷了物理空間拓展期、區(qū)域材料共享期、場域交換實踐期、學習方式探索期、教研智慧共享期以及“五共模式”形成期幾個階段，逐步破解了空間受限的難題，推進了園本課程建設(shè)。

　　突破空間限制，拓展空間資源，實現(xiàn)空間交換共用

　　首先，對室內(nèi)外環(huán)境進行改造利用。在分類調(diào)查、統(tǒng)計園所室內(nèi)外環(huán)境使用現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，我們開發(fā)了閑置的戶外空間資源，如改造所有樓頂場地，教學樓樓頂改建成大型自由游戲區(qū);行政樓樓頂改建成戶外涂鴉區(qū);音體樓樓頂改建成多功能活動區(qū)。與此同時，重新整合、規(guī)劃園內(nèi)各處室、存貯空間和綠化場地，開辟出新的活動空間。比如，改造利用室內(nèi)立體空間，教室上層改建為午睡室;專用教室改建為復式小廚房和閱覽室;行政樓走廊墻面改造成多樣墻面游戲區(qū)，并賦予同一空間多重功能。

　　其次，實施區(qū)域游戲“打通玩”。由于空間受限，班級區(qū)域數(shù)量與游戲空間不足，區(qū)域種類設(shè)置及材料投放又相對固定，導致幼兒對區(qū)域活動興趣減弱。為解決這一問題，我們采取了區(qū)域游戲各班“打通玩”的策略，即以年段為單位，各平行班級的區(qū)域活動同時開放，幼兒可以選擇到各個平行班的區(qū)域開展游戲�！按蛲ㄍ妗痹黾恿擞變哼x擇機會，提高了他們參與游戲的積極性和主動性，實現(xiàn)了大環(huán)境交往和年段間的資源共享，同時減輕了教師在投放材料方面的負擔。

　　再其次，以“空間交換”拓展資源。區(qū)域“打通玩”之后，又出現(xiàn)了新問題：幼兒頻繁往返于各班級區(qū)域，很少進行遞進式的延續(xù)性游戲;教師對其他班級的幼兒不熟悉，無法做到持續(xù)全面地跟進，不利于深入引導。由此，我們對空間資源的拓展提出了更為大膽的設(shè)想與實踐，即班級“空間交換”模式，每兩個月班級相互輪換教室一次，一學年內(nèi)每個班級三次輪換活動室，每名幼兒一年內(nèi)可以進駐到四個活動室，共享四個班級的活動資源。

　　突破內(nèi)容雷同，設(shè)置不同場域，實現(xiàn)主題場景共創(chuàng)

　　在“空間交換”過程中，存在各班級活動材料與內(nèi)容雷同，交換共享意義不大的問題。如何發(fā)揮“空間交換”的價值意義，讓學習內(nèi)容更加多元豐富?經(jīng)過反復研究，借鑒布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論和布迪厄的場域理論，我們根據(jù)國家課程要求及幼兒的身心發(fā)展特點，挖掘、篩選周邊環(huán)境及傳統(tǒng)文化資源，以地域文化特色的場景為主題，創(chuàng)設(shè)了10個主題情境場，每個班級都是一個不同主題背景的情境場。

　　例如，大班段各班級創(chuàng)設(shè)的主題場景為：大(1)班“梨園寶貝”、大(2)班“畫鄉(xiāng)風情”、大(3)班“創(chuàng)意樂園”、大(4)班“秀山麗水”。大(2)班幼兒進駐到“畫鄉(xiāng)風情”情境場，基于前期實地尋訪積累的經(jīng)驗，根據(jù)自己的興趣點開始了主題場景共創(chuàng)的進程。他們積極主動地篩選各種材料進行環(huán)境布置，將“畫鄉(xiāng)風情”最具代表性的人文特點作為區(qū)域游戲內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)了畫鄉(xiāng)店鋪、畫鄉(xiāng)帆船等場景。班級情境場真正成為主題推進的資源庫、實習場、體驗場。

　　隨著主題場景共創(chuàng)的深入，產(chǎn)生了更多的問題和需求，幼兒自發(fā)地查閱資料或多次帶著各自的問題去古堰畫鄉(xiāng)實地尋訪找答案。幼兒的學習空間不再局限于幼兒園，而是拓展到了蘊藏著豐富學習資源的社會中。

　　突破材料固化，動態(tài)傳遞創(chuàng)生，實現(xiàn)玩學材料共做

　　在主題場景共創(chuàng)過程中，玩學材料是推進主題實施的重要保障，為解決玩學材料相對固化的問題，我們對班級、年段、園區(qū)材料資源進行整合歸類與優(yōu)化，再進行個性化材料投放，形成動態(tài)調(diào)整方式，確保各主題情境場對材料的需求。

　　隨著“畫鄉(xiāng)風情”情境場探索活動的深入，幼兒的探索內(nèi)容不再局限于對畫鄉(xiāng)風景和老街店鋪的呈現(xiàn)，而是拓展到了更具專業(yè)度和集中性的項目研究。各個項目小組應運而生，有研究蘆葦蕩的，有研究船票和船的，有研究堤壩和美術(shù)館的……項目小組能夠幫助擁有共同興趣點的幼兒進一步聚焦細節(jié)，更利于深度學習的開展。

　　隨著幼兒對材料的了解和使用熟練度的提高，他們的繪畫材料不再局限于紙張和筆刷，從材料庫搜羅來的各種材料和家里帶來的廢棄物品，都是他們實現(xiàn)無限創(chuàng)意的載體。在主題推進過程中，各班幼兒對游戲材料進行研究、改造、添加……不斷積累、豐富、優(yōu)化，玩學材料通過班級輪駐的方式進行傳遞與分享。我們還設(shè)置公共資源材料庫，它既是一個“廢品回收站”，也是一個“材料自選超市”，資源面向全園開放，幼兒可以按需自取。

　　突破被動學習，課程自主生長，實現(xiàn)路徑多元共生

　　在主題情境場創(chuàng)設(shè)與實施過程中，存在教師以教授為主、幼兒學習方式比較被動自主探究機會較少的問題。我們從幼兒主體視角出發(fā)，改變幼兒被動學習方式，關(guān)注幼兒學習的主動性、探究性，關(guān)照個體差異與個性發(fā)展，著眼于幼兒個體與外部發(fā)展之間的有機聯(lián)系，以多元路徑促課程共生。

　　在“畫鄉(xiāng)風情”主題情境場探索推進過程中，集體教學、實地走訪、區(qū)域活動、項目研究、環(huán)境創(chuàng)設(shè)多路徑并行，多線活動相輔相成，互為基礎(chǔ)與拓展。比如規(guī)則性問題的探討，學習方法的討論，邏輯線的梳理，階段性成果的分享，缺失經(jīng)驗的補充，時效性咨詢的分享和必要的情感交流都非常重要。我們真正做到支持幼兒在主題探索中跟隨自身意愿多方面開展活動，多路徑支持活動的自主探究模式。教師在整個過程中進行宏觀把控，提供基礎(chǔ)材料支持和引導幼兒對獲取的知識進行梳理，幼兒自主自發(fā)地推進探究進程的同時，也豐富了整個主題情境場的場景創(chuàng)設(shè)和活動內(nèi)容，形成了一種默契的良性循環(huán)狀態(tài)。

　　突破分享不足，依托“四真教研”，實現(xiàn)教師智慧共享

　　在園本課程實施中，教師會產(chǎn)生很多問題與困惑，為了破解實踐問題，需要教師共同參與、共同研究、共同推進園本課程建設(shè)，在深度教研中促智慧共生共享。我們依托“四真教研”，即在真實踐中發(fā)現(xiàn)真問題，在真問題中開展真研究，在真研究中實現(xiàn)真成長，創(chuàng)生了教研“六步循環(huán)路徑”，包括：理(討論方案)—試(自主嘗試)—說(經(jīng)驗分享)—看(現(xiàn)場觀摩)—思(反思交流)—改(實踐優(yōu)化)，共同解決實踐問題。

　　我們編織動態(tài)資源網(wǎng)絡(luò)，教師將每個主題情境場的相關(guān)經(jīng)驗資源進行整合歸納，并借助年段教研把各個班級遞交的內(nèi)容進行審議和最終成文，建立線上資源庫，同時向全園開放。教師可以在資源庫中搜索本班主題情境場相關(guān)資料，在拓展課程思路的同時減負增效。資源庫初步建立以后，資源的開放和轉(zhuǎn)變，循環(huán)和利用，探究的分工和協(xié)作，師幼的互動和交流，也在悄然展開。我們通過各種形式的活動來推動這種發(fā)展，比如：“大帶小”的混齡區(qū)域游戲，以家長為主導的家園合作活動等，實現(xiàn)教師智慧共享。

　　(作者 單位系浙江省麗水市實驗幼兒園教育集團)