在新時期職業(yè)教育改革中，評價發(fā)揮著重要的“指揮棒”作用，不僅影響著職業(yè)院校的辦學導向，也約束著職教教師的行為規(guī)范。當前，職教教師評價仍面臨一系列難題，破解的關鍵在于轉變思維方式，樹立新的價值尺度。

　　樹立人本思維

　　不合理的職業(yè)教育教師評價制度，不僅會挫傷教師的工作動力，也容易導致職業(yè)倦怠現象的發(fā)生。當前對職教教師的考核評價，存在較為明顯的工具主義、功利主義傾向。以績效考核為例，職教教師通常被要求完成較高的教學與科研工作量，達不到要求有可能面臨降級、轉崗甚至解聘的壓力。

　　在一項對538名高職專業(yè)教師工作時間及分配的調查研究中，筆者發(fā)現，我國高職專業(yè)教師平均每周工作時間高達53.95小時，平均每天工作時間高達10.79小時，遠超國家法定工作時間。高職專業(yè)教師每學年教學工作量普遍在400學時以上，生師比也是居高不下。

　　過高的評價壓力使得不少教師無法兼顧到家庭與生活。為此，建議職業(yè)院校進一步減輕教師的工作壓力，適當控制教師的工作量考核要求，確保教師身心健康。在評價工具選擇上，不應過于強調量化工具，適當淡化數量在工作量考核中的比重。在評價標準制定上，要增加一線教師表達利益訴求的途徑，鼓勵其參與教師評價標準的制定，在參與過程中產生更多獲得感和歸屬感。

　　樹立分類思維

　　分類思維所針對的主要是職教教師評價標準過于單一的問題，需要對不同類型、崗位與組織方式的教師采取不同的評價方式，不能用一把尺子對具有不同身份的教師進行評價。

　　職業(yè)教育是與普通教育同等重要的教育類型，其評價方式理應有所差異。然而，長期以來，職教教師評價的類型特征并不明顯。例如，對職教教師的科研評價理應具有較強的應用性特征，但遺憾的是，職業(yè)院校對教師科研評價的內容仍是以學術論文、專著等為主，忽視了自身的特色與實際，導致了產學研的分離，甚至出現盲目模仿普通本科院校的“學術漂移”現象。

　　鑒于此，需要在深刻理解職教教師類型定位的基礎上，建立具有應用導向特征的教師評價指標體系。職業(yè)院校要按照分崗分類評價理念，重點明確專業(yè)技術崗與行政崗的職責差異，以及專業(yè)技術崗內部的教學崗、教學—科研崗、科研—社會服務崗的職責差異，減少交叉，并進一步根據崗位類型差異，在職稱評審、崗位評聘、職務晉升等方面實現教師評價制度的系統(tǒng)分類。

　　此外，職業(yè)院校與企業(yè)的產學合作很難依靠“單兵作戰(zhàn)”完成，尤其需要依賴團隊的力量。因此，職業(yè)院校要兼顧個人評價與團隊評價，對個人與團隊的評價方式也應有所差異，鼓勵教師以團隊的形式開展教學、科研與社會服務工作。

　　樹立發(fā)展思維

　　在職教教師評價中，要樹立基于過程性評價的發(fā)展思維，更加關注教師在某一階段所產生的進步性表現。

　　具體而言，其一，要適當關注青年教師過重的考核評價壓力。其二，要更多地采用增值性評價方式。增值性評價不以先前基礎為根本依據，而是重點關注其與前一次評價結果相比的變化，目的是激發(fā)教師隊伍活力，讓更多教師不斷獲得向上發(fā)展空間。其三，要將短期評價與長期評價相結合。以科研評價為例，科研尤其是應用型科研是一種不確定性極強的活動，在探索過程中有可能會產生失敗，因此要給教師專業(yè)發(fā)展一定的“容錯”空間與更多的耐心。要鼓勵教師針對重大課題展開長線研究，適當延長考核周期。只采用年度考核的短期評價方式，很容易帶來浮躁的科研氛圍，批量生產各種“短平快”或者“四平八穩(wěn)”的研究。

　　樹立專業(yè)思維

　　職教教師評價是一個復雜的工作，更是具有較高專業(yè)技術含量的工作。當前對職教教師的評價，無論是評價標準的制定，還是評價制度的實施，均存在較為明顯的行政思維，專業(yè)教師話語權有限。

　　面對這一局面，推進改革的關鍵在于樹立專業(yè)思維，讓學術權力在教師評價中真正發(fā)揮出作用，讓教師成為職業(yè)院校真正的主人翁，而非單純的被管理者角色。

　　以職稱評審權下放為例。調研發(fā)現，職稱評審權的下放，實際上使學校領導層掌握了更多話語權，進一步強化了行政權力，職稱評審難度與以往相比不減反增，其背后是行政權力的主導。在沒有實質性學術權力的情況下，學術委員會在人才引進、晉升、獎懲等方面所發(fā)揮的作用相當有限，而且，不少職業(yè)院校并未建立起真正的同行評議機制。例如科研評價，現實中職業(yè)院校大多采用簡單量化的評價方式，這種數字本位的評價方式實際上是學術權力對行政權力的讓渡，沒有真正發(fā)揮出同行評議的作用，學術權力由此被邊緣化。

　　(作者單位系南京師范大學教育科學學院)