如何才能從許多看似正確的道理中澄明自己的教育認(rèn)知?閱讀，沉下來閱讀一點(diǎn)兒經(jīng)典之作，并時刻保持懷疑態(tài)度，用自己的個人知識去辨別、去篩選，不失為一條可選之道。

　　封面·年終專稿

　　有怎樣的教學(xué)理解，就有怎樣的教學(xué)行為。一個教師的教學(xué)理解總是與個人知識分不開的，要促進(jìn)對教育教學(xué)問題的理解和認(rèn)識，增強(qiáng)對那些看似有道的言辭的辨別力，就要不斷豐富自己的個人知識。我以為一個有效的途徑就是堅(jiān)持閱讀，讀點(diǎn)兒有關(guān)教育教學(xué)專業(yè)知識(尤其是教育史)的專著，如有可能，還要讀點(diǎn)兒哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)、人工智能等方面的書籍。

　　每個人的閱讀是與自己的關(guān)注點(diǎn)密不可分的。我這些年主要的關(guān)注點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)評價，2021年自然同往年一樣，讀了不少有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)與評價方面的書。譬如《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)(第二版)》《設(shè)計(jì)與編寫教學(xué)目標(biāo)(第八版)》《為了更好的學(xué)習(xí):教育評價的國際新視野》《基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)：理論、實(shí)踐與案例》《從有效教學(xué)走向卓越教學(xué)》《怎樣進(jìn)行語文教育研究》《中學(xué)英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐教程》……此外還有《黃金時代》《教育究竟是什么?100位思想家論教育》《教育的情調(diào)》《課程與知識的專門化：教育社會學(xué)研究》《簡單的邏輯學(xué)》《說理》《愛智統(tǒng)一：“好教育”的精神法則》《怎么做課題研究：給教師的40個教育科研建議》《健康的心理源泉》等。加上一些瀏覽的，或者翻翻、聽聽的，這一年加起來大概讀了200多本，這當(dāng)中有一些過去幾年讀過，但還是會經(jīng)常拿出來翻翻的，眼下正在讀的是《教育公平：基于學(xué)生視角的國際比較研究》。

　　閱讀， 幫助自己澄明教育教學(xué)的各種“道理”

　　在我看來，教育在一定程度上就是“講道理”的過程，要將這樣那樣的道理“講”清楚，還真不是一件容易的事，至少我們得讀幾本類似陳嘉映先生《說理》的書。

　　讀劉慶昌在《愛智統(tǒng)一：“好教育”的精神法則》中所說：“教育哲學(xué)家一定會特別關(guān)注教育是一種‘做’、一種由人類一般行為在一定精神原則支配下構(gòu)成的‘行動’，他們一定愿意明晰地告知眾人，教育者在‘做’什么，以及因‘做’了什么才能成為教育者�！弊屛蚁氲搅汗庖�先生在《圖解倫理學(xué)》中的“不講道德的人未必沒有道德，講道德的人也未必有道德�！薄俺３Ｖv道德的人很可能沒有道德�！庇谑窍氲揭恍┟麕焸儗懺跁�中、喊在嘴上的“沒有愛就沒有教育”的箴言的虛空與夸飾。從社會學(xué)意義上講，一個教師對學(xué)生的愛，不過是一種天性而異，如果用來炫耀，那么他的所謂愛就值得懷疑了。從教育學(xué)意義上看，教育之愛，至少不應(yīng)該是溺愛，也不是不分對錯的一味的愛，也就是說，當(dāng)一個教師一味地大談“沒有愛就沒有教育”的時候，最好看看他是如何理解教育之愛的，看他曬了些什么“愛”，這些“愛”該不該曬……

　　讀《教育的情調(diào)》，不僅讓我想到“情境教育”理論應(yīng)該屬于教育現(xiàn)象學(xué)的范疇，而非簡單的“情景預(yù)設(shè)”，更讓我想到人們耳熟能詳?shù)摹皟和�立場”：有多少時候，自己的“兒童立場”是兒童們真實(shí)的立場?如果我們真的領(lǐng)會了“兒童立場”的精髓，或許我們的教育行為就會時時刻刻以“一種積極的、正面的方式去體驗(yàn)學(xué)校這一時空性的、有形的實(shí)體給自己的感受�！倍�不會以成人視角的“兒童立場”去看待兒童。

　　讀一讀《簡單的邏輯學(xué)》《做自己是最深刻的反叛》，憑直覺就可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下諸如“不主張教師專業(yè)成長”“高考不過是考試，填志愿才是人生”之類的言辭并不是真正在講道理。

　　在今天這個普遍存在的碎片化閱讀的時代，如何才能從許多看似正確的道理中澄明自己的教育認(rèn)知?閱讀，沉下來閱讀一點(diǎn)兒經(jīng)典之作，并時刻保持懷疑態(tài)度，用自己的個人知識去辨別、去篩選，不失為一條可選之道。

　　閱讀， 幫助自己將道理“講”清楚

　　陳嘉映先生在《說理》中說，“哲學(xué)通過說理達(dá)乎道”，“哲學(xué)的突出特點(diǎn)在于它關(guān)乎說理”。我以為，教育教學(xué)的過程，一定程度上說就是“講”道理的過程。教育哲學(xué)家們往往認(rèn)為獲得知識是一件困難的事，因?yàn)楂@取知識的過程中必然遭遇種種額外因素的介入。作為幫助學(xué)生獲取知識的教師，必須學(xué)會將道理講清楚，而要講清楚，自己就要想明白，想不明白，可以讀書，讀那些經(jīng)典之作。因?yàn)檫@些經(jīng)典之作可以不斷地提醒我們，教育是一件困難的事、復(fù)雜的事，我們不能將教育教學(xué)的問題作簡單化的處理。如何理解經(jīng)典?卡爾維諾在《什么是經(jīng)典》中有這樣一個詮釋：“經(jīng)典是那些你經(jīng)常聽人家說‘我正在重讀……’而不是‘我正在讀……’的書。”

　　在許多人眼里，我就是一個只知道追問其他人的教育言論與行為的主兒，卻很少有人知道，我的這些追問更多的是從自己出發(fā)的，既有對他者的審視，更有“扒”自己的目的：如何才能保持時刻提醒自己謹(jǐn)言慎行，如何將自己的理解想明白、說清楚，如何在想明白、說清楚的前提下，自己首先做到位，然后幫助他人想清楚、想明白、做到位，進(jìn)而說清楚。當(dāng)我讀到《說理》中“什么道理，初說起來，都像是可以成個道理，稍加追究，卻難免生出疑問，需要進(jìn)一步澄清”的觀點(diǎn)時，想到我兩三年前在給一些區(qū)域與學(xué)校的教學(xué)提出“目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動，尊重差異，當(dāng)堂進(jìn)階”的教學(xué)改善建議沒有得到很好的行為轉(zhuǎn)化的問題做了自我批判：盡管“目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動，尊重差異，當(dāng)堂進(jìn)階”的道理在那里，也是符合教學(xué)原理的，但這16個字，更多的只是我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)理論知識閱讀基礎(chǔ)上形成的默會知識，雖然我也用這16個字表達(dá)出來了，但對不具備這默會知識的教師而言，則需要比較具體而完善的說明。

　　今年，我在主持廈門市海滄區(qū)發(fā)展中學(xué)校專家助力部分的工作中，就一再同團(tuán)隊(duì)成員強(qiáng)調(diào)：要以幫助教師更為完善，或者說更為深入地理解“目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動，尊重差異，當(dāng)堂進(jìn)階”的道理，尤其是在如何由觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行為方面，致力于看得到的成效而努力為重點(diǎn)。教學(xué)指導(dǎo)中，一定要跟教師們強(qiáng)調(diào)，教學(xué)目標(biāo)不僅要可操作、可評價，還應(yīng)該可分解，分解成一個個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，而這些學(xué)習(xí)任務(wù)，對不同學(xué)習(xí)起點(diǎn)的學(xué)生而言不僅有部分是可以達(dá)成的，同時也有部分是有挑戰(zhàn)性的，只要有勇氣、有毅力，能在完成前面任務(wù)的基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗(yàn)吸取教訓(xùn)，通過自己或者同儕互助是可以“跳一跳摘到桃子”的，如此，他們在完成基礎(chǔ)性任務(wù)的基礎(chǔ)上，又完成某一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，就會堅(jiān)定學(xué)習(xí)的信念，去完成更多的挑戰(zhàn)性任務(wù)。而要幫助學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)階，關(guān)鍵在充分的預(yù)設(shè)——教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，從不同類型學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)的設(shè)計(jì)。其背后更多的是教師對“因材施教”的教學(xué)原則的理解，也是“學(xué)生立場”的教學(xué)信念使然，還有“教學(xué)評合一”的追求。

　　要使教師能夠理解這16個字，并且還能將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為，在表述和示范的時候就要朝戴震所說的“視如有物”去努力。正因?yàn)檫@樣不斷地自我審視，不斷地完善表述與示范教學(xué)，更因?yàn)橛袑�具體教師的針對性指導(dǎo)，這16個字才慢慢地在項(xiàng)目學(xué)校得到認(rèn)同，并初步找到了他們各自實(shí)踐的路徑。

　　閱讀， 為教育教學(xué)研究找尋理據(jù)

　　我一直認(rèn)為，一個具備專業(yè)精神的教師在某種程度上講就是研究者，因?yàn)榻虒W(xué)即研究，好的教學(xué)一定是在研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生的基礎(chǔ)上確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，結(jié)合具體場景選擇依據(jù)一定的策略，選擇合適的方法相機(jī)實(shí)施的。優(yōu)秀的教師發(fā)表的教育教學(xué)言論，尤其是教學(xué)主張之類的陳述，一定是在相關(guān)的教育科學(xué)理論指導(dǎo)下，經(jīng)過具體的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上反復(fù)論證得出的，在表達(dá)或者發(fā)表時是會認(rèn)真推敲的。

　　謝錫金先生說：“中國語文教育與語文不同，主要是研究人的科學(xué)。很多時候，針對中國語文教育的理論及實(shí)踐的方法，每個學(xué)者有不同的觀點(diǎn)和看法，甚至產(chǎn)生很多爭論，無法確定誰是誰非。有時一些理論無法用到實(shí)踐中去，甚至提出理論的人自己重做，都不能得到同樣的結(jié)果。有些觀點(diǎn)太隨意，太強(qiáng)調(diào)頓悟。事實(shí)上，唯有通過科學(xué)的方法和研究，才能夠不論做什么，什么時候做，都得到一致的結(jié)果和結(jié)論�！�

　　無論什么研究，總是為找到可靠的知識。無論在怎樣的價值觀主導(dǎo)下的研究，一般都有這樣幾種假設(shè)：經(jīng)驗(yàn)論，經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為人類的知識來自人的感官，否定有任何先于經(jīng)驗(yàn)的觀念。我以為“語文為王”“不讀書的孩子是潛在的差生”之類的論斷就是如此。實(shí)證論，“實(shí)證論以可以觀察的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ)，以邏輯方法推理，以自然科學(xué)的方法保證如何從經(jīng)驗(yàn)和推理產(chǎn)生可靠的知識，否定任何無法根據(jù)經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的論述”。我之所以認(rèn)為“語文為王”“不讀書的孩子是潛在的差生”這類論斷不靠譜，就是因?yàn)樗鼈儾缓线壿�。解釋論，“解釋論者雖然同意知識必須以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為起點(diǎn)，但認(rèn)為自然科學(xué)的原理不適用于研究人類”，社會科學(xué)研究更關(guān)注“為什么”。為什么他們會得出“語文為王”“不讀書的孩子是潛在的差生”的結(jié)論，就是我一直想搞明白的問題。主觀論，“強(qiáng)調(diào)人類擁有先于經(jīng)驗(yàn)中的概念，認(rèn)為通過內(nèi)省的方法，可以把握這些先于實(shí)施的知識”，研究人員必須有信心找到這些知識。比如，我們總有自己對教學(xué)問題的理解，但是這理解是不是可靠的知識，則需要花氣力去驗(yàn)證。

　　今年11月，應(yīng)華東師范大學(xué)北京分社大夏書系與超星平臺合作的“一周一書”欄目邀請，對余文森老師的《從有效教學(xué)走向卓越教學(xué)》一書作介紹的時候，我就建議同行們探討一下余老師在書中關(guān)于教學(xué)主張的闡述的章節(jié)以及他所列舉的“語用語文”“文化語文”“感性語文”“漢字文化導(dǎo)向的識(字)教學(xué)”“有思想的數(shù)學(xué)”“智慧數(shù)學(xué)”等教學(xué)主張，與余老師對教學(xué)主張的一些陳述如“教學(xué)主張是名師的教學(xué)思想、教學(xué)信念”之間有沒有值得推敲的地方。

　　我之所以提出這樣的建議，就是希望同行們的教育閱讀，要秉持審慎的立場，以研究者的視角去讀。更希望有志于教學(xué)研究的教師們在研究中，盡可能多地讀點(diǎn)兒相關(guān)的理論著作，掌握一點(diǎn)兒基本的研究方法，提醒自己自覺遵循一定的研究方法，力戒先入為主、單一思維，力求從不同的視角去審視自己和他人的觀點(diǎn)與表述。防止誤導(dǎo)同行，也防備被同行誤導(dǎo)。我在跟教師們分享教師作為研究者的話題時，還向他們推薦了《教師行動研究指南》《教育研究方法》《從實(shí)踐到文本：中小學(xué)教師科研寫作方法導(dǎo)論》以及《社會研究方法(第十一版)》《研究是一門藝術(shù)》等。

　　(作者系江蘇省中學(xué)語文特級教師)