如何調(diào)動(dòng)激發(fā)教師的積極性、主動(dòng)性，是每位園長(zhǎng)都會(huì)面臨的難題，我也不例外。在20多年的園長(zhǎng)生涯中，我嘗試過很多種方法，有的有些效果，有的看起來有效，實(shí)則無效，有的甚至?xí)鸱醋饔茫切┏掷m(xù)有效的策略慢慢凸顯出一個(gè)共性——自主。我在教師自主成長(zhǎng)方面，也經(jīng)歷了從不自覺到自覺的探尋實(shí)踐。

　　第一次嘗試：以自主為原則開啟人事改革

　　20世紀(jì)90年代末，東勝還只是一個(gè)邊陲小縣城，僅有的4所公辦園，因?qū)I(yè)幼師的補(bǔ)入，從保姆式照顧進(jìn)入關(guān)注保教發(fā)展階段。初任園長(zhǎng)，我很自然地關(guān)注到了保教質(zhì)量提升。在各種教改課程引進(jìn)、推動(dòng)中，我意識(shí)到了質(zhì)量背后的管理問題，以及人的問題。

　　新學(xué)期，教師們最關(guān)心的就是搭班教師名單公布，那是園里根據(jù)教師能力、特長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)等做的均衡搭配。當(dāng)時(shí)，作為園長(zhǎng)，我要經(jīng)常面對(duì)班級(jí)教師因衛(wèi)生責(zé)任劃分、性格差異、想法不一等問題帶來的矛盾沖突。

　　我們?cè)囍鴮⒇?zé)任劃分具體到點(diǎn)，但一個(gè)班級(jí)的事情又怎么能分那么清楚呢?即便分清楚了，出現(xiàn)新的情況，還會(huì)引發(fā)矛盾。究其本質(zhì)，教師沒有自行解決問題的主動(dòng)性，他們認(rèn)為這些就是園長(zhǎng)要解決的問題。

　　作為園長(zhǎng)，我很困惑：教師們?yōu)槭裁床辉敢庾约航鉀Q問題呢?

　　回到源頭思考發(fā)現(xiàn)，班級(jí)教師接受了園里的安排，但教師之間缺乏相互負(fù)責(zé)的約定，不是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，沒有順暢的溝通路徑。為避免更大的矛盾，“問題上交”就是相對(duì)合理的選擇。

　　為實(shí)現(xiàn)教師們自主解決問題，一場(chǎng)自由競(jìng)聘、自主選擇的人事制度改革于2003年拉開了帷幕。一是設(shè)定責(zé)任明確的班主任、配班、保育員崗位及其他輔助崗位;二是公開逐級(jí)競(jìng)聘，園長(zhǎng)聘副園長(zhǎng)，副園長(zhǎng)聘主任，主任聘班主任，班主任聘班級(jí)教師;三是遵循雙向自主選擇、互不干涉原則。

　　這樣做只有一個(gè)目標(biāo)：自己的崗位自己選，自己的飯碗自己端。

　　改革取得了意想不到的效果。開始的阻礙來自固有模式打破后的不適應(yīng)，在自由組合中，不可避免地出現(xiàn)了一些問題。比如有教師選擇了關(guān)系好的、礙于情面的伙伴。但緊接著問題來了，工作狀態(tài)依舊，問題依舊。不同的是，解決問題的人從園長(zhǎng)變成了班主任。

　　在班主任有了親身經(jīng)歷后，第二次組合，給自己帶來麻煩的人，直接被排除在外。那些看似令人擔(dān)心的年輕三人組合，那些看起來經(jīng)驗(yàn)不足、能力稍弱的教師，那些曾經(jīng)消極懈怠的教師，源于自主，一夜之間如同重生。最直接的表現(xiàn)，就是自愿走到一起的教師坐下來開會(huì)、一起協(xié)商、共同解決問題成了常態(tài)，班級(jí)三位教師的和諧也直接影響了班級(jí)氛圍、家園關(guān)系。

　　從被動(dòng)走向自主，主體是教師，但根子是管理者。人事制度改革成了撬動(dòng)教師積極性、主動(dòng)性的支點(diǎn)。從那之后，自主競(jìng)聘悄然流行，成為多地幼兒園人事管理的主要方式。

　　第二次嘗試：以不打卡促進(jìn)教師自主管理

　　在自主競(jìng)聘中，出現(xiàn)了一個(gè)很有意思的現(xiàn)象。即便給出考核結(jié)果作參照，那些性格隨和、容易相處的教師也很自然地走到了一起。謙和、低調(diào)及擁有吃苦耐勞、好學(xué)上進(jìn)等品質(zhì)的人，看似默默無聞，但也成為爭(zhēng)相被選的人，大家選人的原則與量化考核結(jié)果并非呈正相關(guān)。

　　人事制度改革，取得了效果，但也在質(zhì)疑著我們的考核標(biāo)準(zhǔn)。于是，我們開始修訂考核方案，希望將教師認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)整進(jìn)來。但無論如何，始終存在著官方與非官方兩種評(píng)價(jià)。前者與績(jī)效掛鉤，后者與崗位結(jié)合。在看似悖論中，大家接受了兩種方式的并行不悖。

　　月考核、學(xué)期考核、年度考核繼續(xù)進(jìn)行，管理者不僅要花大量時(shí)間根據(jù)細(xì)則打分，還要想辦法做到客觀公正，其結(jié)果是考核內(nèi)容在增加，標(biāo)準(zhǔn)在細(xì)化。

　　其間，我們希望在他評(píng)的量化考核中植入自評(píng)，但以失敗告終。反思緣由，在量化考核的大前提下，自評(píng)只是形式，自評(píng)的基礎(chǔ)是自主。

　　考核何去何從?來這所園之前，這里已開始實(shí)行上班打卡。我又面臨一項(xiàng)新任務(wù)，給那些補(bǔ)打卡的教師簽字。因無法了解過程，只能選擇相信他們，但我心里是排斥的。了解后發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師因?yàn)榧影�，或者中途遇到家長(zhǎng)交流，經(jīng)常忘記或錯(cuò)過打卡。我試著提出不打卡的建議。在一片熱烈的掌聲中，建議通過了。

　　其實(shí)，取消上班打卡，并非為了解決遲到、早退的問題，只是把承擔(dān)后果的責(zé)任與解決問題的權(quán)限還給了教師。神奇的是，實(shí)行免打卡一年多來，遲到、早退等行為大幅減少，教師們說：“這么好的制度可不能破壞。”

　　為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了一套自主管理的誠(chéng)信系統(tǒng)，凡是涉及個(gè)人行為的部分，如師德師風(fēng)、工作紀(jì)律、出勤管理等拉起底線，納入自主管理。以他評(píng)為主的量化考核則側(cè)重工作績(jī)效，初步實(shí)現(xiàn)了考核“瘦身”。管理成本降低的同時(shí)，效率也在提升。人員管理出現(xiàn)多元發(fā)展的格局，自主管理、雙向選擇、績(jī)效考核，從不同維度滿足著教師的需求，它們不可替代，各有價(jià)值。

　　第三次嘗試：以兒童為中心激發(fā)教師自我覺醒

　　人事制度、考核評(píng)價(jià)雖撬動(dòng)了自主，但無法解決根本問題。只有讓教師自主的行為深入日常工作的每個(gè)環(huán)節(jié)，才是真自主。

　　2019年，我在交流輪崗中來到現(xiàn)在的幼兒園。依托多年的實(shí)踐與思考，我開始嘗試“以兒童為中心”理念下的一體化改革，嘗試從班級(jí)一日生活入手，由內(nèi)向外層層重建園所自主新秩序。

　　班級(jí)常規(guī)是幼兒園的基礎(chǔ)工作，但做好并不容易。幼兒在園很守規(guī)矩，回家就不行;教師在時(shí)很好，不在就亂成一片;“老師，他打人”“老師我可以上廁所嗎”，呼喚老師的聲音此起彼伏。教師不停地管，效果卻不好，問題出在哪兒?

　　我們發(fā)現(xiàn)，根源在兒童觀。“孩子是一張白紙”“孩子需要被管”“聽話的才是好孩子”等看法，為教師的“主導(dǎo)”提供了支持。在一日生活中，教師成了規(guī)則的制定者和監(jiān)督者，幼兒是服從者。

　　可是，重新觀察傾聽幼兒，卻發(fā)現(xiàn)他們并非白紙，他們有著超乎想象的學(xué)習(xí)力、感受力。于是，在師幼共同的生活中，我們開始讓教師學(xué)著感受、協(xié)商、修正自己的行為，給幼兒更大的空間，效果很快就凸顯出來了。

　　來跟崗學(xué)習(xí)的教師很困惑：你們?yōu)槭裁床还芎⒆?為什么不管，孩子也不吵呢?他們發(fā)現(xiàn)：教師在不在，幼兒都一樣。教師一整天都輕聲細(xì)語，師幼關(guān)系看起來自在而舒服。

　　其實(shí)，是對(duì)兒童不同的認(rèn)知，造就了不同的教育行為。在幼兒園門廳的墻上，我們只寫了一句話：給孩子一個(gè)世界，讓他們重建。

　　與常規(guī)相比，教學(xué)活動(dòng)組織是更大的難題。教師習(xí)慣了拿來用，以前用教師用書，為便于操作，教師用書又細(xì)化到了教案、材料、過程。大家無需思考“為什么”，只需掌握“怎么做”。

　　美國(guó)常青藤社區(qū)幼兒園的實(shí)踐，給了我非常重要的啟發(fā)。從晨會(huì)開始，進(jìn)入?yún)^(qū)域，組織反思討論，引發(fā)小組活動(dòng)，這是一個(gè)逐步深入、一環(huán)套一環(huán)的過程。沒有教師的觀察傾聽分析，就無法引發(fā)討論;沒有討論中認(rèn)識(shí)的修復(fù)，就沒有小組活動(dòng)的延續(xù);調(diào)整改進(jìn)則來自幼兒有無興趣的反饋。所有的前因后果皆來自幼兒，教師要時(shí)刻伴隨左右，無法拿來，也無法復(fù)制。這為我們啟動(dòng)自主課程改革提供了參考依據(jù)。

　　2020年6月，經(jīng)過實(shí)驗(yàn)班近一年的探索，生活游戲課程在全園15個(gè)班級(jí)推開。課程實(shí)施，是“以兒童為中心”理念下組織新秩序的重建�！皩W(xué)做研一體”的三級(jí)教研，讓教師聚焦兒童行為反思修正自己的做法;教師自主成立讀書會(huì)，一起研讀、辯論“要不要取消考核”;自主選擇或申請(qǐng)培訓(xùn)、參與活動(dòng)，逐漸取代規(guī)定、要求。

　　兩年多來，我們放棄了拐杖式的方法策略，開始回到幼兒的一日生活，讓教師成為教育現(xiàn)場(chǎng)的思考者、判斷者和支持者。自主，不再是某項(xiàng)內(nèi)容的屬性，而是成為打通各部分工作的底層邏輯�，F(xiàn)在，我們還無法評(píng)估教師成長(zhǎng)了多少，但卻成功實(shí)現(xiàn)了讓教師從被動(dòng)向主動(dòng)的轉(zhuǎn)身。

　　(作者系內(nèi)蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)金融廣場(chǎng)幼兒園園長(zhǎng))