“回首課改20年，教研系統(tǒng)歷經風雨，從被批評為“編研室”“考研室”，徘徊在課程改革的邊緣地帶，到后來臥薪嘗膽、自我革命、勵精圖治、主動轉型，一方面努力進行自身能力建設，健全教研體系，提升教研隊伍的整體專業(yè)水平，以適應課程改革的實際需求;另一方面，不斷調整教研內容和重點，轉變教研方式，全面推進課程改革的理念和要求在學校的轉化落地，成為推進課程改革不可或缺的專業(yè)支撐力量。 ”

　　“教研工作在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面，發(fā)揮了十分重要的作用。 ”

　　我國推進第八次基礎教育課程改革，到今年已經整20年。20年來，我國建立起有中國特色的、更加符合時代要求的中小學課程體系，廣大教育工作者特別是校長和教師的教育觀念和教育行為發(fā)生了積極的變化，學校人才培養(yǎng)模式逐漸轉變。看到這些變化的時候，我們常能想起那些參與課程改革頂層設計、課標研制和修訂、教材編寫和審查的各領域專家，更能感受到在教育教學第一線克服困難、躬身實踐的校長和教師的貢獻。用國家教材委員會王湛委員的話說，這是一支浩浩蕩蕩不斷壯大的隊伍，他們個個都是改革的志士。在這些“改革的志士”中，我們切不可忘記教研戰(zhàn)線的貢獻，尤其是教研員在其中的付出。

　　回首課改20年，教研系統(tǒng)歷經風雨，從被批評為“編研室”“考研室”，徘徊在課程改革的邊緣地帶，到后來臥薪嘗膽、自我革命、勵精圖治、主動轉型，一方面，努力進行自身能力建設，健全教研體系，提升教研隊伍的整體專業(yè)水平，以適應課程改革的實際需求;另一方面，不斷調整教研內容和重點，轉變教研方式，全面推進課程改革的理念和要求在學校的轉化落地，成為推進課程改革不可或缺的專業(yè)支撐力量。

　　2019年，中共中央、國務院在《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確要求“發(fā)揮教研支撐作用”。教育部在《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》中明確指出，“教研工作在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面，發(fā)揮了十分重要的作用”�？梢哉f，教研戰(zhàn)線在課程改革持續(xù)深化的20年中功不可沒。

　　建設五級教研體系

　　為基礎教育質量提供重要保障

　　教研作為中國本土生長起來的獨特經驗，是最具中國特色的教育傳統(tǒng)。新中國成立以來，各級教研始終根植課堂，通過與教師建立“教研共同體”，在常態(tài)化持續(xù)性的教學研究過程中，既自上而下地把教育教學理論、國家政策要求轉化于課堂之中，又自下而上地把更多優(yōu)秀的育人經驗加以研究提升，在更大的范圍內分享推廣，形成了提升教育質量的內在機制，成為我國基礎教育質量保障體系的重要組成部分。

　　進入新世紀，在基礎教育進入關注內涵、重視質量的新階段，第八次基礎教育課程改革應運而生，對教研戰(zhàn)線提出了新的更高的要求。全國各省、市、縣教育行政主管部門從實際出發(fā)，結合歷史傳統(tǒng)和時代新要求，積極探索健全履行教研職能的機構，有力支撐了各地推進課程改革、深化教學研究的基本需要。中小學校繼承優(yōu)良傳統(tǒng)并不斷創(chuàng)新，總體形成了年級組、教研組、備課組相輔相成的校本教研組織建制，在課程改革的實踐中發(fā)揮了重要的基礎性作用。教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心主動履職盡責，強化對全國教研的頂層設計、指導與統(tǒng)籌，推動教研系統(tǒng)轉型發(fā)展。

　　目前，我國總體上已建立起國家、省、市、縣、校五級教研體系，基本形成了職責明確、密切配合、協(xié)作研究、成果分享、共同發(fā)展的教研工作新格局，為基礎教育質量提升提供了切實保障。

　　落實立德樹人根本任務

　　教研員課程育人意識明顯增強

　　長期以來，基礎教育領域存在著“重智輕德”“重教書輕育人”的現(xiàn)象，課程教材作為知識載體的功能受到高度重視，其育人功能相對而言被忽視。課程改革的最終目的是更好地發(fā)揮課程育人作用，全面落實立德樹人根本任務。20年來特別是近10年，教研戰(zhàn)線積極響應黨中央的戰(zhàn)略部署，在全面深化課程改革的實踐中，特別是在課程研究、教學指導、資源建設、質量監(jiān)測、成果培育與項目研究等方面，認真貫徹落實黨的教育方針，在指導學校規(guī)劃“五育并舉”的課程體系以發(fā)揮好國家課程、地方課程和校本課程的綜合育人效果的基礎上，結合學科特點充分挖掘各學科課程的育人價值，以推動學科核心素養(yǎng)轉化落地。如：浙江省教研室組織研發(fā)23門中小學學科德育指導綱要，上海市教研室研制各學科德育教學指導意見，山東省教科院推出“春秋課堂”以弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。各地教研機構通過加強課程育人的研究和實踐指導，通過教研活動推進學科教學轉變，提升教師的課程育人的意識和能力，充分發(fā)揮課堂教學主渠道作用。

　　教研重心持續(xù)下移

　　從研究“教師的教”轉向研究“學生的學”

　　以教師和教材的視角，重點研究“教學內容(知識)”以及基于教學內容的“教師的教”是傳統(tǒng)教研的核心指向。隨著第八次基礎教育課程改革的推進，特別是“立德樹人”“以學生的發(fā)展為本”的理念開始深入人心后，教研逐漸從更多研究教學內容和“教師的教”轉向對教學目標、教學內容、教學方式以及教學評價、教學環(huán)境乃至學生作業(yè)等教學系統(tǒng)全要素的研究。教研以實現(xiàn)學生的“深度學習”為追求，更加重視從“學生的學”出發(fā)研究教學設計和教學過程，突出學生在教學中的主體地位，強調學情分析和以學定教，帶動教師教學方式的根本轉變。在教研重心調整中，教研的立足點不是大量地輸送新理念，而是回歸對“教學系統(tǒng)”的基本理解，指導教師掌握教學變革的思想方法，探索總結將課程改革新理念新要求轉化落地的有效教學策略和實踐路徑。近年來，各地教研帶領學校和教師直接參與基于“深度學習”的教學改進、學歷案、深度教學、新基礎教育等一系列教學改革項目的研究與實踐，業(yè)已掀起新一輪教學改革的新浪潮。

　　教研方法逐步轉變

　　從基于個體經驗走向基于實證和科研

　　教研隊伍的主體是優(yōu)秀的學科教師，其主要優(yōu)勢在于豐富的教學經驗。以往教研多從個體經驗出發(fā)，開展所謂的“教學研究”。伴隨20年課程改革的理論學習和實踐培訓，教研隊伍的專業(yè)素養(yǎng)不斷提升，教研方法亦隨之轉變，逐步從基于經驗的教研走向基于實證、基于科研的教研，更加重視基于事實、數(shù)據(jù)以及科研成果開展教學研究和指導。上海、江蘇、天津、黑龍江等地采用調查分析、課堂觀察、實驗、“蹲點”等實證研究方法獲取教與學的數(shù)據(jù)和信息，以此研判課堂教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題，研究對策。有的地區(qū)還自主開發(fā)支持實證性教研的標準和工具量表，助推教研工作走向標準化、專業(yè)化和規(guī)范化。

　　20年來，各地教研機構以科研提升教研，聚焦課程教學改革的重點、難點和熱點開展項目或課題研究，成功解決課程教學改革中的關鍵問題，形成了一系列研究與實踐成果，如：上�！罢n程領導力”項目、浙江“基于大數(shù)據(jù)和人工智能的精準教學研究與實驗”、湖北“中小學學科課程與教學指導研究”、山西“十大創(chuàng)新項目”、江蘇19個“基礎教育課程教學改革重大研究項目”等。據(jù)統(tǒng)計，2018年第二屆基礎教育國家級教學成果中，由教研部門牽頭申報獲特等獎、一等獎的比例占20%，教學研究的精準性和專業(yè)品質不斷提升。

　　教研方式不斷創(chuàng)新

　　與信息技術深度融合，形成多元共存的教研新形態(tài)

　　傳統(tǒng)教研以“三課一反”(備課、上課、評課、反思)、考試質量分析等為主要形式。教研機構更多組織的是以現(xiàn)場活動、單向傳輸、經驗分析、點狀研究為主的區(qū)域教研。新世紀推進基礎教育新課程后，為適應改革需要，各地積極創(chuàng)新教研工作方式，在區(qū)域教研的基礎上，創(chuàng)生了聯(lián)片教研、網絡教研、協(xié)作教研、校本教研以及主題教研、項目教研等多元共存的教研新形態(tài)。

　　當前，網絡教研、協(xié)作教研、主題教研成為教研轉型發(fā)展的新亮點。在信息化、網絡化、智能化的新時代，不僅推動了優(yōu)質教學資源在更大范圍內共享，也促進了信息技術與教研的深度融合。從國家到各地教研部門均積極搭建教研網絡平臺，跨越時空整合線上與線下教研協(xié)同共進，實施跨區(qū)域甚至全國性的有計劃、有組織、同主題的同步教研。與此同時，教研工作的開放性、合作性不斷增強，“教研基地”“教研聯(lián)盟”“教研協(xié)作體”“主題論壇”“千人名師”網絡聯(lián)盟等新型教研組織形態(tài)應運而生，各地教研部門之間、教研部門與高等院校之間形成了不同類型的聯(lián)合教研共同體，通過同課異構、課例觀摩、專題講座、座談交流等各種方式，開展多種形式的協(xié)作教研，甚至組織開展名師“送教下鄉(xiāng)”“結對幫扶”等各種送教送研活動，不僅進一步豐富了教研工作機制與方式，加快教研工作轉型，也進一步縮小了城鄉(xiāng)教育差距，促進了教育均衡與公平。而“主題教研”通常成為各地研究解決教學改革中重大問題和突出困難的教研實踐范式的典型模式，凸顯了主題教研針對性強、持續(xù)性長、參與深入、全方位信息化支持等基本特征。

　　教研隊伍專業(yè)化水平提升

　　成為課程改革的研究者、引領者、指導者

　　2019年，中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》和教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》都對教研員的專業(yè)標準提出了明確要求。近年來，各地為培養(yǎng)建設一支政治素養(yǎng)過硬、事業(yè)心責任感強、教育觀念正確、教研能力強、職業(yè)道德良好的教研隊伍也進行了積極探索。有的地區(qū)根據(jù)建設高質量教育體系的戰(zhàn)略需要，結合實際明確提出了教研員的工作職責和專業(yè)標準，制定教研員的崗位職責和工作規(guī)范，健全教研員準入、退出、考核激勵和專業(yè)發(fā)展機制。有的地區(qū)通過國培、省培、高端研修等多種培訓項目加大對教研員的培訓力度。有的地區(qū)激勵教研員“學中做”“做中學”，通過學術進修、跟崗研修、訪問學者等工作制度以及教學一線兼課、常態(tài)化教研、主題教研、項目和課題研究等方式提升教研員的專業(yè)素養(yǎng)和工作水平�？傊萄袉T隊伍的專業(yè)素養(yǎng)直接影響著教研工作水平，影響著課程改革的深入推進，關系著教育的質量和水平。教研員作為“教師的教師”，成為課程教學改革的研究者、引領者、指導者、培訓者、實踐者、評價者和服務者。

　　基礎教育課程改革20年，是我國教研整體轉型、不斷創(chuàng)新發(fā)展的20年。教研作為我國基礎教育質量保障體系的重要組成部分，是我國基礎教育的獨特經驗和傳統(tǒng)優(yōu)勢。在全面落實立德樹人根本任務、建設高質量教育體系的戰(zhàn)略部署下，我們必須堅定制度自信，做好教研制度的繼承和創(chuàng)新發(fā)展，繼續(xù)講好“中國教研故事”。

　　(作者系教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心副主任)