構(gòu)建系統(tǒng)科學(xué)完備的評價體系，是推進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要前提。要評價就要有比較，就需要有一個科學(xué)指標(biāo)體系支撐的獎優(yōu)罰劣的體制機(jī)制。長期以來，我們在教育實踐過程中構(gòu)建起的分?jǐn)?shù)比較、論文比較、職稱比較，不能說一點道理都沒有。但是，將這種比較單一化、等級化、工具化，反而造成評價體系的異化，不僅難以涌現(xiàn)高水平的人才和高質(zhì)量的成果，而且會嚴(yán)重影響教育和人才創(chuàng)新。從這個意義上講，破除“五唯”(唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子)迫在眉睫。同時，盡快確立起新的評價標(biāo)準(zhǔn)也迫在眉睫。教育評價改革不破不立，破立并舉才能取得成功。

　　一是破除單一化，建立多元化的教育評價體系。所謂單一化，是指用一種或兩種固化的標(biāo)尺作為標(biāo)準(zhǔn)，這必然導(dǎo)致掛一漏萬，難以全面反映人才或成果的價值，也難以就此決出具有競爭性意味的名次。比如一段時間以來，我們評價學(xué)生就是以分?jǐn)?shù)為標(biāo)尺，誰的分?jǐn)?shù)高，就可以當(dāng)仁不讓地獲得保研、優(yōu)秀學(xué)生等榮譽(yù)，這種單一性評價看似公平也便于操作，卻抹殺了人才培養(yǎng)的深層內(nèi)在價值。還有在教師晉升職稱時，往往采取比較論文和項目數(shù)量的方式，誰的文章多、課題經(jīng)費多，誰就占有先機(jī)。這種看似公平的做法，卻導(dǎo)致了評價體系的單一化和片面性，也使得一些人才和成果因沒有契合這一標(biāo)準(zhǔn)而被淘汰。

　　我們必須旗幟鮮明地破除上述不正確的評價導(dǎo)向，正本清源，建立符合人才成長規(guī)律的評價體系。在這個過程中，我們當(dāng)然要“破”字當(dāng)頭，但要辯證理解這個“破”。破不是完全否定，而是一種揚棄。馬克思曾批評費爾巴哈在否定黑格爾唯心論的同時把他的辯證法也一并拋棄了，正如一個糊涂的老太婆，在給嬰孩洗了澡后，把嬰孩和臟水一塊潑到門外去了。以前“五唯”的關(guān)鍵失誤在于“唯”字，這就必然犯形而上學(xué)的錯誤，但反過來完全不講分?jǐn)?shù)、論文，當(dāng)然又是另一種層面的形而上學(xué)。這意味著，我們必須明確分?jǐn)?shù)、論文等是教育發(fā)展的必要方式，不能完全簡單否定。這也意味著，我們必須針對單一性評價而抓緊建立起多元化評價體系，包括對學(xué)生評價就要從德、智、體、美、勞等多重維度，特別是注重從學(xué)習(xí)能力、社會責(zé)任感和創(chuàng)新精神等方面發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處和短板;對于教師教學(xué)和科學(xué)研究的成果，應(yīng)當(dāng)從同行評價、校內(nèi)外評價、學(xué)生評價、社會實踐評價等多方面結(jié)合，全面把握其教學(xué)和科研的價值。

　　二是破除等級化，建立以績效為導(dǎo)向的教育評價體系。長期以來，等級化評價是“五唯”的一個重要表現(xiàn)。這種評價導(dǎo)向有迷惑性，如獎勵導(dǎo)向是看文章發(fā)在哪個等級上、獎項是國家級還是省部級、畢業(yè)生來自哪所高校，等等。這些三六九等的評價法，不能說完全沒有道理，但關(guān)鍵是我們之前太“唯”了，這又必然造成評價標(biāo)準(zhǔn)的缺失�，F(xiàn)在的“破”就是要對種種不科學(xué)的“唯”字下手，但絕不意味著完全否定國家級的獎項、知名的高等級論文期刊等。關(guān)鍵是要善于將這些客觀體現(xiàn)在一定層級上的人才和科研成果，轉(zhuǎn)化到績效評價指標(biāo)體系，這才是我們應(yīng)該在“立”字上下的功夫。

　　對于人才和職稱評價，有高級別期刊等成果當(dāng)然具有重要參考評估價值，但不是唯一，更不能由此剝奪其他學(xué)校、期刊的競爭權(quán)利。將各類背景不同的人才和成果放在同一個起跑線上的參照物就是績效，就是看這些人才和成果是否解決了重大科學(xué)前沿及基礎(chǔ)問題，是否解決了國家經(jīng)濟(jì)社會的緊迫問題，是否提出了具有重要創(chuàng)新意義的思想觀點，等等。英雄不問出處，是不是真英雄要在戰(zhàn)場上見。當(dāng)年只有中學(xué)文憑的梁漱溟就以一篇《究元決疑論》，被時任北大校長蔡元培邀請擔(dān)任北大講師，由此成就了日后在海內(nèi)外享有盛譽(yù)的學(xué)術(shù)大家。

　　三是破除工具化，建立體現(xiàn)人文精神的教育評價體系。工具性評價有兩個問題：一是將活生生的人視為工具，將所培養(yǎng)的人才視為工廠生產(chǎn)的工具和機(jī)器，因而必然要建立一個可復(fù)制的、標(biāo)準(zhǔn)化的評價指標(biāo)。這種評價貌似科學(xué)而精細(xì)，但卻將具有活力、內(nèi)涵豐富的有機(jī)生命體變成了“僵尸”，這樣的評價必然扼殺人的創(chuàng)造性。二是否定了生命個體的多樣性。無論是青年學(xué)生還是教師，由于家庭背景、心理文化結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)旨趣等差異，不可能如工具般由一個模板所復(fù)制，這也就需要我們因材施教、分類施教。

　　教育需要人文情懷，因為教育意味著“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。當(dāng)年錢鐘書報考清華大學(xué)外文系，數(shù)學(xué)只得15分，但他的文學(xué)和外文功底非常深厚，時任清華校長羅家倫力排眾議，破格錄取，日后成就了一位著名的作家和思想家。當(dāng)前，我們迫切需要建立起一個體現(xiàn)人文精神的教育評價體系，堅決擯除千人一面、千篇一律的工具化評價標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)深入把脈每個個體的長短所在，同時從成長性指標(biāo)、比較性指標(biāo)深入分析每個個體的成長軌跡，用富有人文情懷的指標(biāo)體系激勵他們不斷進(jìn)步。

　　(作者系對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)校長)