課程思政教育理念如何落實到各學科課程教學過程中、轉化為具體的教學行為?廣州市番禺區(qū)象賢中學依托協同與互動教學理論，抓住課堂主陣地，構建起大小課堂良性互動、“雙輪”驅動的課程思政教學體系。具體來說，就是以校內小課堂為紐帶，建立協同教學共同體;以社會大課堂為舞臺，構建家校社協同育人大格局。

　　“兩思”小課堂：依托學科課程構建協同教學共同體

　　知識、能力與價值觀，三者不是彼此割裂，而是相互依存、相互促進的。踐行課程思政教育理念，就要樹立超越知識與能力的課程觀，并升華到價值觀的層面。除了思政理論課之外，還要充分發(fā)揮各學科課程在涵養(yǎng)思想品德、形成社會主義核心價值觀認同、提升精神世界追求等方面的作用。語數外、理化生、音體美、政史地等各門學科課程都是課程思政立德樹人的重要載體，各學科教師都是第一責任人和踐行者。象賢中學把突出思維能力發(fā)展的學科元素與突出價值觀教育的思政元素交互融合而開展的教學，稱為“兩思”小課堂。在具有育人聚合力的“兩思”小課堂，各學科課程之間要素協同，構建起思政教育協同教學共同體。

　　“思政”和“思維”齊頭并進

　　2019年，教育部明確提出“一核四層四翼”高考評價體系。一核為核心功能，即“立德樹人、服務選才、引導教學”，回答“為什么考”;四層為考查內容，即“核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識”，回答“考什么”;四翼為考查要求，即“基礎性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性”，回答“怎么考”。同時，高考評價體系還規(guī)定了考查載體——情境，以此承載考查內容，實現考查要求。

　　為了在課堂中更好地貫徹落實高考評價體系的精神，尤其是呼應立德樹人的核心要義，象賢中學融課程思政及學科思維為一體，通過問題驅動，把思政的價值引領與必備知識、關鍵能力、核心素養(yǎng)的培育有機融合，有序推進�！八颊�”與“思維”比翼齊飛的“兩思”課堂，緊扣目標、內容、策略、評價等課堂核心要素，具體來說，就是以馬克思主義哲學的世界觀及方法論為指導原則，以思維性課堂教學為理論指引，以高考評價體系及課程標準為實踐指南，借助情境設置、問題探究、交流反思等操作環(huán)節(jié)，凸顯全員、全過程、全方位的育人功能。

　　比如在化學課上，在講到“油脂、蛋白質”這些知識點時，教師緊扣當下疫情防控的實際，以非常時期更需要重視六大營養(yǎng)素的補充作為情境，自然引入油脂與蛋白質話題，并倡導“健康決定一切”的生活理念，將課本中的知識與生活聯系起來，充分體現了化學與生活的密切聯系。整堂課的教學過程環(huán)環(huán)相扣，以結構決定性質作為線索，鋪陳出新，講透了蛋白質和油脂的結構與性質。其中分組實驗使整節(jié)課迎來了一個小高潮，特別是當教師提供了實驗員的頭發(fā)和小泰迪的“胎毛”作為蛋白質的實驗樣本，引起了學生極大的興趣與期待。整個課堂一直在引導學生形成自己的獨立判斷，形成思維能力，提升思維品質，同時啟發(fā)學生在反思的基礎上形成內心的信念，明確生活目標和人生方向，從而引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

　　“人文”和“科學”雙翼齊飛

　　不同的學科課程所蘊含的思政教育元素不完全相同，因此學科教師要結合“思政”與“思維”合二為一的原則，依據所講授課程的內容、特點，從教書與育人相統(tǒng)一的角度挖掘思政教育元素。

　　一是將學科所蘊含的人文精神與價值觀教育相結合。如歷史學科，教師應以生動可感的歷史事實為切入點，教導學生不忘歷史、以史為鑒，樹立居安思危的思維和辯證唯物主義的歷史觀，激發(fā)家國情懷和使命擔當意識，提高辨別和自覺抵制歷史虛無主義等錯誤觀念與思潮的意識和能力。再比如語文學科，教師在教學中不僅要注重語言和文字等交流能力的培養(yǎng)，更要強調對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學習和傳承，讓學生感受到博大精深的中華文字與文化背后，那些有著高尚道德修養(yǎng)和情趣的靈魂，那份堅持為人民與社會服務的責任意識，那種將自己的命運與祖國、人類命運捆綁在一起的使命感。

　　二是將學科所彰顯的科學精神與價值觀教育相結合。比如在化學課上介紹氯氣時，教師引導學生認識技術的兩面性：一方面可以改善人類生存質量，為人類帶來福祉，比如早期人類用液氯做自來水消毒劑，現在用含氯的化合物作為自來水消毒劑;另一方面技術也有負面作用，也可能成為“惡魔”，給人類帶來傷害、隱患甚至災難。在第一次世界大戰(zhàn)期間，氯氣就曾經作為化學武器讓很多人失去生命。我們應正視技術的負面效應，進而培養(yǎng)辯證的思維，樹立尊重科學規(guī)律、獨立思考、敢于懷疑等科學精神。

　　社會大課堂：整合“家校社”形成協同育人大格局

　　如果說“兩思”小課堂是思想政治教育的第一課堂，那么“社會生活”就是第二課堂。開辟社會大課堂，就是要讓學生在真實的時間和空間中，增加互動，參與行動，增強具身性體驗。對單個個體而言，不管是再有益的情境性體驗或者借代性間接體驗，只有當這些認知、情感、感官等體驗維度與主體有意識的主動性直接經驗自然融合，才能轉化為個體意識、個體行動乃至個體習慣。根據美國社會學家柯林斯的互動儀式鏈理論，參與和互動不僅是組織與社會動力的源泉，也是改變個體認知結構的重要機制。組織中的個體，借助互動和儀式所產生的情感能量與符號，將集體性信仰、思想、規(guī)范、文化等內化�；�動參與的程度越高，情感能量積累得越多，個體認知結構改變得越徹底，態(tài)度與信念也越堅定。

　　在基于社會生活的主題課程中滲透思想政治教育

　　基于社會生活的主題課程的實施可分為三種路徑。

　　第一種是融合式研學，一般聚焦國家戰(zhàn)略與政策以及具有緊迫性的重點領域，既可以選擇生活、環(huán)境、個體發(fā)展、歷史、文化等專門性特色課題，也可以選擇由幾個學科聯合推出的綜合性專項課題。比如象賢中學設立“沙灣古鎮(zhèn)導賞團”，定期開展文化遺產、文化旅游等相關的研究性學習，通過研學課程將歷史、地理、政治等多學科知識融會貫通，提升了師生從不同學科視角分析問題、解決問題的能力，同時師生在主動觀察、記錄與思考的過程中加深了對政策與區(qū)域發(fā)展關系的認知。

　　第二種是實踐式拓展，除了常規(guī)性校內實踐課程設計，重點拓展校外實踐課程。比如學校組織學生到被稱為豐田全球模范工廠的廣汽豐田公司體驗汽車制造流程和工藝，并完成汽車工廠模擬分配設計項目。再比如學校依托當地優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，開展本土勞動主題實踐等，組織學生以班組為分隊，深入到農戶家里、田間地頭，完成采摘、除草、育苗、培土、施肥等農務，并動手做飯，與農民共餐交流。同時自行挑選研學選題，借助地圖軟件，手繪農戶家或勞動農地與周邊的平面圖;認識二十四節(jié)氣，探究至少兩種農作物如何選種育種，了解擇優(yōu)選種的技術。學生通過這些農耕社會實踐活動，建立人與自然的情感和連接，深入了解珠三角地區(qū)的歷史文化和社會經濟發(fā)展狀況，樹立環(huán)保意識和高度社會責任感。

　　第三種是學校文化類課程。象賢中學建立“象賢文化”課程體系，將國家課程、地方課程、校本課程融為一體，緊扣“賢文化”育人的三個梯度“悟、齊、弘”，打造“悟賢”“齊賢”“弘賢”三大課程，同時為給學生提供更多實踐和展示的平臺，打造了“象賢四節(jié)”，即“瀚章”書香節(jié)、“三杰”體藝節(jié)、“尚賢”人文節(jié)及“炳林”科技節(jié)，四個節(jié)日平均分布在學年的各個階段。學校更將校園文化與當地優(yōu)秀文化和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結合，打破校園邊界，以社會為教材，以更廣闊的文化浸潤師生對校園文化的理解，將三重文化內化為師生奮發(fā)向上的精神動力。

　　在三位一體的“家校社”體系中擴展思想政治教育

　　從學生完整成長的角度看，構建“家校社”合育的思想政治教育生態(tài)體系，是思想政治教育高質量發(fā)展的必然方向。除了學校，家庭與社會也以不同的方式參與了學生的社會生活。因此，只有三位一體，以學校為樞紐、以家庭為單元、以社區(qū)為平臺，構建家校社協同育人的教育大格局，才能形成思政教育的合力效應。一方面，要將課堂中的構建者、實施者、引導者的角色賦予家庭與社區(qū)兩個主體，讓他們成為“社會大課堂”的主體。另一方面，學校、家庭、社區(qū)三者在思想政治教育的目標以及行動上，要形成良好的互動機制，當然這需要組織體系、制度設計、保障機制等一整套制度設計作為支持。

　　(作者單位系廣東省廣州市番禺區(qū)象賢中學。本文系廣州市教育學會重點立項課題《“兩思”課堂的理論與實踐研究》階段性成果)