新課改實施以來，“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的教學(xué)理念得到很多教育研究者和教師的認(rèn)同，以至成為課堂教學(xué)實踐的一個基本模式。從教學(xué)組織實施的整體過程審視，通常意義下，“先學(xué)后教”是指每一節(jié)課要從學(xué)生的“學(xué)”開始，這個“學(xué)”是學(xué)生帶著教師布置的任務(wù)、有既定目標(biāo)的自學(xué)，學(xué)生的自學(xué)成為一堂課的起點(diǎn);“以學(xué)定教”是指教師根據(jù)學(xué)生的自學(xué)情況進(jìn)行點(diǎn)撥，或規(guī)范其不準(zhǔn)確表達(dá)，或解答其疑惑問題，或糾正其錯誤理解。

　　一些教師認(rèn)為，考慮到學(xué)生通過自學(xué)能夠基本掌握書本上的知識，所以真正需要教師講解的東西并不是很多。這樣，課堂上就能省出更多時間讓學(xué)生“當(dāng)堂訓(xùn)練”，從而實現(xiàn)課堂的“高效”。除此之外，更具說服力的依據(jù)，就是認(rèn)為該模式貫徹并體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”“充分突顯學(xué)生主體性”等新課程理念。于是，這就引出幾個值得追問的問題：課堂教學(xué)就是通過節(jié)省更多時間強(qiáng)化“當(dāng)堂訓(xùn)練”而達(dá)成“高效”嗎?讓學(xué)生先“學(xué)”就一定能“充分突顯學(xué)生主體性”嗎?特別是，“先學(xué)后教，以學(xué)定教”是否符合教學(xué)的基本規(guī)律?

　　課程理念與教學(xué)目標(biāo)之間是內(nèi)在統(tǒng)一的，課程理念的實現(xiàn)需以教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)為支撐，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)要以課程理念的貫徹為前提。新課程理念下的教學(xué)目標(biāo)是以學(xué)生發(fā)展為本的一個三維的、立體的、系統(tǒng)的目標(biāo)，其中包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等。而“當(dāng)堂訓(xùn)練”更多指向的是知識的準(zhǔn)確率和技能的熟練度，其中究竟有多少過程方法的領(lǐng)悟與積累、情感態(tài)度價值觀的浸潤與提升?從這個意義上說，僅僅通過節(jié)省更多時間強(qiáng)化“當(dāng)堂訓(xùn)練”而達(dá)成的“高效”，能否實現(xiàn)教學(xué)的三維目標(biāo)值得商榷。

　　毫無疑問，激發(fā)調(diào)動學(xué)生主體性是課堂教學(xué)的核心任務(wù)。學(xué)生主體性的內(nèi)涵(或表現(xiàn)性指標(biāo))應(yīng)至少包括思維方面的主體性和情感態(tài)度方面的主體性，而激發(fā)學(xué)生主體性的動力機(jī)制是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的內(nèi)在互動。這需要教師為學(xué)生設(shè)計富有趣味性和挑戰(zhàn)性的問題，或者通過傾情的情感表達(dá)與巧妙的教學(xué)藝術(shù)來觸發(fā)學(xué)生的情感情緒，讓學(xué)生的“學(xué)”自然發(fā)生。如果僅僅通過強(qiáng)加給學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)，不一定能夠真正激發(fā)學(xué)生的思維與情感。而“先學(xué)后教”意義下的教學(xué)，更多的是讓學(xué)生根據(jù)教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)展開自學(xué)，這似乎并不能真正“突顯學(xué)生主體性”。

　　那么，“先學(xué)后教，以學(xué)定教”是否符合教學(xué)的基本規(guī)律呢?

　　首先，從語義上分析，“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的表述在邏輯上令人費(fèi)解。“先學(xué)后教”揭示的是“學(xué)”的活動與“教”的活動的一種順序關(guān)系，其預(yù)設(shè)的前提是教學(xué)是一個“一分為二”的過程，“學(xué)”在前，“教”在后;而“以學(xué)定教”揭示的是“學(xué)”的活動與“教”的活動的一種條件關(guān)系，其內(nèi)隱的前提是教學(xué)是一個“一主一輔”的結(jié)構(gòu)，“學(xué)”當(dāng)為主，“教”應(yīng)為輔。如此說來，課堂教學(xué)中，“學(xué)”永遠(yuǎn)是在“教”之前發(fā)生嗎?“學(xué)”永遠(yuǎn)處于主要地位嗎?“學(xué)”的同時沒有“教”嗎?

　　其次，從內(nèi)涵上分析，“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的含義在指向上有失偏頗。事實上，無論是“先學(xué)后教”還是“以學(xué)定教”，其實質(zhì)僅僅是規(guī)定或強(qiáng)調(diào)了教師“教”的原則，并沒有指出學(xué)生“學(xué)”的原則。如果說“教”的原則是“以學(xué)定教”，那么“學(xué)”的原則是什么?是“先學(xué)”嗎?這顯然不是對等的關(guān)系。如以“先學(xué)”為“學(xué)”的原則，那“后教”又應(yīng)是“教”的原則，那還要提“以學(xué)定教”作何?顯然這不僅在邏輯上是混亂的，更關(guān)鍵的是，這里我們實際上無法找到“學(xué)”的原則。

　　最后，從學(xué)理上分析，“以學(xué)定教”強(qiáng)調(diào)教師的“教”必須以學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，這從一個側(cè)面反映了教與學(xué)的基本關(guān)系;但“先學(xué)后教”，又以順序性規(guī)定了“學(xué)”與“教”的關(guān)系，也就是課堂教學(xué)必須讓學(xué)生先“學(xué)”，之后才是教師“教”，這種順序性顯然割裂了“教”與“學(xué)”的內(nèi)在統(tǒng)一性，有悖課堂教學(xué)的學(xué)理邏輯。

　　所有這些不免會給教師教學(xué)實踐帶來一種剛性誘導(dǎo)——既然“學(xué)生主體地位”應(yīng)該是至高無上的，既然“先學(xué)后教，以學(xué)定教”是必須堅守的教學(xué)原則，那么教師在教學(xué)中也就理所當(dāng)然地應(yīng)讓學(xué)生先學(xué)。這也同樣演變?yōu)橐环N誤導(dǎo)——教師必然將剛性架構(gòu)的教學(xué)模式流程奉為“金科玉律”并付諸課堂。對此，魯迅先生那句意味深長的名言值得我們深思：從來如此，便對嗎?

　　(作者系中國教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所所長、研究員)