很驚詫于郭華老師新著的書(shū)名——《教學(xué)的模樣》，因?yàn)檫@個(gè)書(shū)名太不像一本學(xué)術(shù)專(zhuān)著了，沒(méi)了平常印象中的工整嚴(yán)肅，反而閃爍著一絲調(diào)皮的光芒，清新而親切。作為郭華老師的朋友，我心里不禁一陣喜悅——郭老師又回到了少女時(shí)代，純真善良，從自己的內(nèi)心出發(fā)，說(shuō)起了大家喜歡聽(tīng)的話語(yǔ)，而那些喜歡聽(tīng)的話語(yǔ)中已承載了一位資深教授對(duì)教學(xué)的洞見(jiàn)。

　　教學(xué)的模樣，一定是討論教學(xué)應(yīng)該具有的模樣，一個(gè)能夠讓孩子成為創(chuàng)造美好未來(lái)的主人的模樣。教學(xué)的模樣，是誰(shuí)眼中的模樣呢？

　　首先當(dāng)然是孩子眼中的模樣。

　　教學(xué)是教師的任務(wù)，是一所學(xué)校的核心工作。在孩子眼中，教學(xué)是天使的向往，是智者的豁然，是菜場(chǎng)的煙火，是官衙的肅穆，是荒野的恐懼……教師在上課的時(shí)候，一定要去關(guān)注自己的教學(xué)在孩子眼里的模樣。這種關(guān)注，如同對(duì)著一面鏡子，看見(jiàn)自己的形象、自己的語(yǔ)言、自己組織的活動(dòng)所呈現(xiàn)出來(lái)的感受。也許這種看見(jiàn)，便自然地“讓學(xué)生進(jìn)入了課程”。

　　其次是教師與學(xué)生之外的觀者眼中的模樣。

　　教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是不可分離的。沒(méi)有了學(xué)生的“學(xué)”，教師的“教”便失去了意義。因此，教學(xué)的模樣是我們師生間的課堂活動(dòng)所呈現(xiàn)出來(lái)的感覺(jué)�；蛉谇⒍�生動(dòng)，或單調(diào)而乏味，或知識(shí)與樂(lè)趣共有，或只成師生間的一段相煎。因?yàn)榻膛c學(xué)永遠(yuǎn)是統(tǒng)一的。討論教學(xué)的模樣，其實(shí)就是討論師生之間的關(guān)系�！敖獭钡氖姑�始終是“孩子學(xué)得自覺(jué)”。

　　在討論了“教學(xué)的模樣”之后，郭老師就如何實(shí)現(xiàn)好的教學(xué)模樣，為一線教師提出了自己的見(jiàn)解。她將這個(gè)過(guò)程概括為“兩次倒轉(zhuǎn)”。作為在一線教學(xué)近40年的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，我深以為然。

　　教學(xué)的模樣，本質(zhì)上是教師的模樣加上知識(shí)的模樣。知識(shí)的模樣包含兩個(gè)組成部分：一個(gè)是終端的知識(shí)模樣，即知識(shí)的文字形成的靜態(tài)模樣；另一個(gè)是知識(shí)在源頭引起人類(lèi)關(guān)注并思考抽象概括表達(dá)的動(dòng)態(tài)模樣。教師的兩次倒轉(zhuǎn)便是由靜態(tài)的知識(shí)回到動(dòng)態(tài)的知識(shí)中去，然后由動(dòng)態(tài)的知識(shí)回到靜態(tài)的知識(shí)中來(lái)。這樣的知識(shí)便是“活”的知識(shí)，這樣的學(xué)習(xí)便是“深度學(xué)習(xí)”�！吧睢辈皇恰半y”，所謂深入淺出，深到極處即是淺。

　　教師由靜態(tài)的終端知識(shí)倒回到知識(shí)的源頭去，這是教師的學(xué)科素養(yǎng)，而從源頭的關(guān)注出發(fā)，在極短時(shí)間內(nèi)，幫助孩子們經(jīng)歷這個(gè)從動(dòng)態(tài)活動(dòng)到靜態(tài)文字知識(shí)的獲得過(guò)程，便是教師的教學(xué)素養(yǎng)。第一次倒轉(zhuǎn)是因?yàn)橹�識(shí)，第二次倒轉(zhuǎn)是因?yàn)閷W(xué)生。這兩次倒轉(zhuǎn)也為如何讀懂知識(shí)、如何讀懂學(xué)生提供了操作指導(dǎo)，對(duì)教師們的課堂教學(xué)建設(shè)、教學(xué)模樣的改善，提供了有效的方法指導(dǎo)。郭老師的原話是這樣的：“教師明了教學(xué)的內(nèi)容與方向，但并不是直接告訴學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容（終端知識(shí)），而是從學(xué)生現(xiàn)有的水平、經(jīng)驗(yàn)以及發(fā)展的需要出發(fā)（源頭），采用多樣而恰切的手段，精心設(shè)計(jì)知識(shí)‘發(fā)現(xiàn)’的‘真實(shí)情境’，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)的主動(dòng)活動(dòng)，使學(xué)生能夠作為認(rèn)識(shí)主體通過(guò)‘發(fā)現(xiàn)’去建構(gòu)出人類(lèi)已經(jīng)知曉的知識(shí)�！�

　　這兩次倒轉(zhuǎn)，說(shuō)起來(lái)好像十分難懂。打個(gè)比方，有個(gè)成語(yǔ)叫“流連忘返”，何為流連？“從流下而忘反謂之流，從流上而忘反謂之連”，從上而下，又從下而上，謂之流連。流連是一種忘返的“模樣”。

　　流連之相連，是否如同教學(xué)中的兩次倒轉(zhuǎn)？

　　當(dāng)教學(xué)的模樣臻于美好時(shí)，孩子就會(huì)樂(lè)此不疲。孩子的喜樂(lè)一定會(huì)帶來(lái)教師的成就感，這便有了好課的模樣，這樣的模樣一定會(huì)吸引教師們?nèi)プ非�，從而有了“好課燎原”。

　　郭老師十分重視教研和師德的重要性。這種重要性的認(rèn)識(shí)，促使郭老師在本書(shū)中，用比較重的分量去談?wù)摻萄信c教師的成長(zhǎng)，去談?wù)搸煹滤�蘊(yùn)含的師生關(guān)系。

　　顧明遠(yuǎn)先生有一個(gè)關(guān)于教育的論斷，即孩子成長(zhǎng)在活動(dòng)中。其實(shí)教師也是成長(zhǎng)在活動(dòng)中的，教研便是屬于教師的活動(dòng)。郭老師作為一位大學(xué)學(xué)者，組織參與過(guò)各種形式的研修活動(dòng)，從而對(duì)中國(guó)教育體系中的教研員角色有了深刻的認(rèn)識(shí)，見(jiàn)證了“教研的力量”。

　　而師德，我們平常都把它當(dāng)成了一個(gè)比較虛的東西，郭老師則認(rèn)為“談師德要結(jié)合教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展來(lái)談，有些所謂的師德問(wèn)題其實(shí)是專(zhuān)業(yè)水平不高的表現(xiàn)”。師德是很實(shí)在的，實(shí)在到把每一節(jié)課上好。把課上好便是師德好的顯現(xiàn)，若一名教師課上不好，卻說(shuō)師德是好的，這肯定是有問(wèn)題的。

　　感謝郭老師的《教學(xué)的模樣》所帶來(lái)的許多認(rèn)識(shí)與思考。她希望以此書(shū)拋磚引玉，去建設(shè)屬于每一名教師個(gè)人的教學(xué)的模樣。而每一個(gè)好的教學(xué)的模樣都有著共同之處——給孩子以溫暖、婉約與親切。

　�。ㄗ髡呦堤丶�(jí)教師、浙江省金華師范學(xué)校附屬小學(xué)校長(zhǎng)）