教研制度是中國特色教育制度體系的重要組成部分，是我國基礎(chǔ)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。在加快建設(shè)教育強(qiáng)國、基礎(chǔ)教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展新階段的背景下，如何發(fā)揮教研系統(tǒng)的作用，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，更好地發(fā)揮專業(yè)支撐作用，是地方教育發(fā)展的一道重要命題。本刊推出“關(guān)注區(qū)域基礎(chǔ)教育教研創(chuàng)新”系列報道，選擇了一些有特點(diǎn)的區(qū)域，請相關(guān)負(fù)責(zé)人分享心得體會，敬請關(guān)注�！�—編者

　　實(shí)現(xiàn)區(qū)域教研活動課程化，源于對教研品質(zhì)提升的專業(yè)期待，同時回應(yīng)教師參加教研活動與職務(wù)培訓(xùn)分離而產(chǎn)生工學(xué)矛盾的現(xiàn)實(shí)訴求。傳統(tǒng)教研活動中，存在三大問題：一是教研組織偏隨意性，缺乏系統(tǒng)考慮。主要表現(xiàn)為教研主題大多由教研員基于自身經(jīng)驗(yàn)而擬定，鮮少結(jié)合研究成果、實(shí)踐調(diào)查、參研教師需求分析等；或者是對某一主題的探討時間短，通常僅用一次教研活動，限制了對教育教學(xué)問題的深入研究研討。二是教研組織者對教研品質(zhì)難以準(zhǔn)確評估。由于研修前缺少系統(tǒng)的規(guī)劃與設(shè)計，教師參與研修到底有沒有收獲，收獲是什么，教學(xué)實(shí)踐是否有改善等，研修組織者難以回答這些問題。三是教研與培訓(xùn)分離，缺乏學(xué)分驅(qū)動。教研活動從“教研”出發(fā)，教師職務(wù)培訓(xùn)從“師訓(xùn)”出發(fā)，兩者的確都能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，但按照傳統(tǒng)，職務(wù)培訓(xùn)有學(xué)分而教研活動卻沒有，一旦時間沖突，教師參訓(xùn)常常陷入兩難。如何通過部門協(xié)作實(shí)現(xiàn)整合，就顯得尤為必要。

　　鑒于此，上海市虹口區(qū)自2013年2月開始探索“教研活動課程化”。十年歷程，根據(jù)重點(diǎn)的差異可大致分為六個階段：第一階段為區(qū)域教研活動課程化頂層設(shè)計，第二階段為教研活動課程化評價研究，第三階段是基于教師PCK（學(xué)科教學(xué)知識）提升的教研活動課程化研究，第四階段是基于學(xué)情分析的教研活動課程化研究，第五階段是基于提升學(xué)科育人價值的教研活動課程化研究，第六階段是從2019年3月至今，為“雙新”“雙減”大背景下聚焦課堂關(guān)鍵問題的教研活動課程化研究。其中，第三、四、五階段聚焦教研員在教研活動課程化推進(jìn)中的內(nèi)容痛點(diǎn)與實(shí)踐難點(diǎn)展開，第六階段聚焦教育改革新形勢即“雙新”“雙減”大背景展開。持續(xù)的探索，使得“教研活動課程化”的基本內(nèi)涵逐漸清晰——這是一種教研員為提升教師的專業(yè)能力、基于教師發(fā)展需求、與教師合作開發(fā)的具有明確目標(biāo)、適切內(nèi)容、有序?qū)嵤┖颓‘?dāng)評價的教研活動課程行動。

　　教研活動課程化的實(shí)施框架主要包括：需求評估—建構(gòu)框架—組織實(shí)施—評價反饋。需求評估包括教師需求和教研課程資源的評估；建構(gòu)框架包含確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容；組織實(shí)施包括培訓(xùn)課程的知識和能力、申報教研課程、審議發(fā)布教研課程、學(xué)員選課及教研課程的實(shí)施；評價反饋主要包含對課程方案、教研員和教師三方面的評價。

　　從運(yùn)行機(jī)制來看，教研活動課程化的關(guān)鍵：一是明確職責(zé)分工，設(shè)立了課程評審委員會，成員包括基層教師、高校及市級層面課程專家、學(xué)科專家和課程行政主管部門負(fù)責(zé)人；二是加強(qiáng)規(guī)范運(yùn)行，明晰課程流程管理，即課程申報—課程立項(xiàng)—學(xué)員報名—學(xué)員審核—課程實(shí)施—學(xué)分申請—學(xué)分認(rèn)定。

　　教研活動課程化，以“課程化”的架構(gòu)體系和“程序化”的實(shí)施流程，從理念到實(shí)踐層面創(chuàng)新教研方式，推動區(qū)域教研活動的轉(zhuǎn)型，促進(jìn)教研活動由隨意性走向規(guī)范性、由被動性走向主動性、由事務(wù)性走向?qū)�業(yè)性，塑造教研員專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的形象，引領(lǐng)教研品質(zhì)提升。

　　以課程的視角重構(gòu)教研，促進(jìn)教研品質(zhì)的綜合提升。自開展“教研活動課程化”行動以來，以課程視角重構(gòu)傳統(tǒng)教研，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價的完整性與一致性。課程目標(biāo)上，重視學(xué)科育人目標(biāo)、教師專業(yè)發(fā)展需求和區(qū)域教研管理部門指導(dǎo)、研究、服務(wù)和管理目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的三位一體。如小學(xué)美術(shù)學(xué)科通過開設(shè)“我型我塑——創(chuàng)意BOX課程”，創(chuàng)建“創(chuàng)意BOX”六大課程體系，創(chuàng)設(shè)“看、想、玩、作、創(chuàng)”五步體驗(yàn)式教學(xué)方法，以按年級、按主題、按綜合資源重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的單元設(shè)計，基于自主開放的教研共同體“游研”組織機(jī)制，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)美、感悟美、表達(dá)美，強(qiáng)化美育育人功能。課程內(nèi)容上，根據(jù)時代趨勢與區(qū)域特點(diǎn)，縱深拓展內(nèi)容。課程實(shí)施上，在重視忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向與課程創(chuàng)生取向“三大取向”的同時，突出創(chuàng)生取向，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性，將課程實(shí)施視為教研員與教師在具體的課堂情境中共同合作、創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程。課程評價上，多種評價方式共存，凸顯評價促發(fā)展的功能，因?yàn)橹挥袑⒃u價認(rèn)識植根于行動中，不斷改進(jìn)現(xiàn)實(shí)行動，才能真正實(shí)現(xiàn)“為學(xué)習(xí)、為發(fā)展的評價”。

　　以研究的視角直面實(shí)踐痛點(diǎn)問題，強(qiáng)化教研的研究功能。教研，常研常新。教研員、教師參與研究的過程，也是學(xué)習(xí)思考優(yōu)化實(shí)踐的過程。基于教師們反饋的諸如如何發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識、如何開展學(xué)情分析、如何開展評價等痛點(diǎn)問題，依托課題研究，尋找對策。加強(qiáng)教師對學(xué)科教學(xué)知識的認(rèn)識，形成基于教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的教研活動課程指導(dǎo)框架，具體包括學(xué)科教學(xué)整體認(rèn)知、學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化與學(xué)科教學(xué)效果評估。其中，凸顯學(xué)科教學(xué)的整體認(rèn)知，主要表現(xiàn)為關(guān)注學(xué)科的育人價值與學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；重視學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化，既強(qiáng)調(diào)對學(xué)科內(nèi)容的主題化與序列化的系統(tǒng)了解，又強(qiáng)調(diào)對學(xué)情的分析，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。拓寬教師學(xué)情分析思路，基于學(xué)情分析開發(fā)教研活動課程。通過專家培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)，教研員從多個視角引導(dǎo)教師認(rèn)識學(xué)情分析的重要性，掌握學(xué)情分析的量化與質(zhì)性方法，并開發(fā)了一系列基于學(xué)情分析的教研活動課程，為教師開展學(xué)情分析提供了參考。

　　樹立科學(xué)評價理念，優(yōu)化評價方法，開展教研活動課程評價行動。從“評價即協(xié)商”“課程—教學(xué)—評價三位一體”“表現(xiàn)性評價”等理念出發(fā)，側(cè)重對“教研活動課程化”方案的評價、對“參研教師”的評價與對教研員的評價。

　　對教研活動課程化課程方案的評價，具體表現(xiàn)為課程方案評價維度的確立與評價指標(biāo)的確立。

　　對參研教師的評價包括表現(xiàn)性評價、蘇格拉底“研討式”評價與“檔案袋”評價法，表現(xiàn)性評價的步驟為擬定評價目標(biāo)—確定評價內(nèi)容—設(shè)計評價任務(wù)—制定與利用評分規(guī)則—開展評價，蘇格拉底“研討式”評價的具體步驟包括明確教育結(jié)果—選定研討采用的文本—教研員提出一個問題—選擇記錄研討過程的方式或設(shè)計簡明的記錄表—以多種方式完成評價，理想的“檔案袋”由作品產(chǎn)生過程說明、系列作品及學(xué)員的反思三部分構(gòu)成。

　　對教研員的評價，采用量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合的方式。量化評價即學(xué)員對課程實(shí)施滿意度評價。研究中，重點(diǎn)突出對教研員的反思性評價——這有助于推動教研員成為反思型的專家教師，主要包括四個環(huán)節(jié)：樹立反思的“鏡子”、“照鏡子”成為一種必需、確立標(biāo)準(zhǔn)是什么、明確“改進(jìn)最重要”。教研員對發(fā)展性評價理念的認(rèn)識與評價方法的運(yùn)用，極大地啟發(fā)了參研教師。正如一位參研教師所說：“以前只注重對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的量化評價而忽視了質(zhì)性評價，過分強(qiáng)調(diào)了評價的區(qū)分功能，忽視了評價的發(fā)展功能�！�

　　教研活動課程化，是集教研與培訓(xùn)為一體的教研行動，其最終成效的高低取決于對教研員和學(xué)員教師的影響力及對整個區(qū)域教研效果的整體改進(jìn)。十余年間，上海虹口區(qū)的教研員緊跟教改趨勢，圍繞五大研究主題，開發(fā)教研課程近300門，形成了學(xué)科教研課程群，推動了區(qū)域教研課程體系的建設(shè)，區(qū)域逾萬名學(xué)科教師從中受益，課堂教學(xué)生態(tài)明顯改善。通過對上海市綠色指標(biāo)測試中“教學(xué)方式”指標(biāo)的縱向數(shù)據(jù)比較，2012—2022年間，虹口區(qū)小學(xué)、初中分別進(jìn)步三個等級，其中，小學(xué)已達(dá)最高級別九級。與此同時，教研員隊(duì)伍也得到了極大成長，過去十年中，虹口區(qū)四十余名教研員中先后有9名被評為上海市特級教師或正高級教師。

　　教研活動課程化的實(shí)踐探索，積極回應(yīng)了國際教師教育學(xué)有關(guān)教師學(xué)習(xí)的三大定律：越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效，越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效。

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